Tout Savoir
Coin des parents


« Avec les parents, il faut passer d’une culture de la méfiance à une culture de la collaboration. »

 

Philippe Meirieu, auteur de nombreux ouvrages de pédagogie, et professeur en sciences de l’éducation à l'université Lumière-Lyon 2, répond à nos questions.


L’organisation du collège bouleverse les habitudes des Ă©lèves. Quels sont les difficultĂ©s et les risques liĂ©s Ă  cette transition ?
Le collège est un lieu oĂą les relations entre les professeurs et les Ă©lèves deviennent distantes. L’élève Ă©prouve de la difficultĂ© Ă  crĂ©er l’unitĂ© d’une structure oĂą il est suivi par 10 Ă  15 adultes qu’il ne voit jamais ensemble, sauf s’il est dĂ©lĂ©guĂ© de classe. La plupart des Ă©lèves de 6e et de 5e  n’ont pas de construction mentale du collège : ils ne se reprĂ©sentent pas de manière claire et prĂ©cise ce qui unit cette collectivitĂ© qui dĂ©sormais s’occupe de lui. Or, les 18 premiers mois du collège sont ceux oĂą les Ă©lèves apprennent le mĂ©tier de collĂ©gien. On sait qu’au milieu de la 5e beaucoup de choses sont jouĂ©es. Le bulletin de troisième trimestre est malheureusement très prescriptif. Les Ă©lèves qui se laissent porter par le flot, qui n’apprennent pas Ă  structurer leur temps et organiser leur travail en intĂ©grant les attentes de l’institution,  se retrouvent vite perdus. Et leur destin scolaire, hĂ©las, risque alors d’être scellĂ©.

On dĂ©plore souvent, aujourd’hui, un manque de motivation des collĂ©giens voire une attitude de contestation du savoir. Pensez-vous que ce soit Ă  juste titre ? Qu’en est-il exactement ?

Dans les observations sur le collège consignées il y a un siècle, on trouve déjà le fait que les élèves s’y ennuient et sont démotivés. Ce qui caractérise l’évolution récente, c’est que les collégiens sont de moins en moins capables de s’ennuyer poliment. Auparavant, même ceux en situation de refus par rapport au travail scolaire avaient familièrement et socialement acquis l’habitude de ne pas le manifester. Ils n’écoutaient pas, faisaient mentalement autre chose, observaient une sorte de présence a minima. Alors qu’aujourd’hui, les mêmes, quand ils s’ennuient ou sont démotivés, s’autorisent à le faire savoir à travers leur comportement, leur agitation, et parfois leurs interpellations.

Cette Ă©volution a-t-elle dĂ©stabilisĂ© les professeurs ?
Bien sĂ»r. De façon plus globale, le collège et l’école subissent dans la transmission du savoir scolaire une perte de lĂ©gitimitĂ© commune Ă  toutes les institutions. Avec la montĂ© de l’individualisme social, chaque individu (enfant, adolescent, adulte) cherche d’abord Ă  avoir satisfaction tout de suite, il n’a pas cette espèce de confiance dans l’institution qui faisait qu’on acceptait que celle-ci vous impose un certain nombre de choses au nom du « c’est pour votre bien Â». Quand mes parents m’ont envoyĂ© Ă  l’école, j’y suis entrĂ© comme je monte aujourd’hui dans un avion : il ne me vient pas Ă  l’idĂ©e de taper Ă  la porte du pilote pour lui demander des comptes sur sa manière de piloter. Aujourd’hui, les parents demandent des comptes.

Les Ă©lèves ont donc aussi un comportement plus difficile Ă  « gĂ©rer Â» ?
Ce que montrent toutes les enquĂŞtes, c’est qu’ils sont plus excitĂ©s, et ce, pour deux raisons. Ils sont d’une part plus fatiguĂ©s : l’élève de 6e a perdu une heure trente de sommeil par jour en 30 ans. Les professeurs ont donc des classes qui oscillent souvent entre apathie et surexcitation. Ils sont d’autre part excitĂ©s par la sollicitation croissante des mĂ©dias, surtout les sites de partage vidĂ©o et la TNT. Quand les parents achètent un Ă©cran plat, ils mettent souvent l’ancien poste de tĂ©lĂ©vision dans la chambre de leur enfant. Les collĂ©giens regardent de moins en moins les chaĂ®nes gĂ©nĂ©ralistes mais de plus en plus celles, très formatĂ©es, qui leur sont spĂ©cifiquement destinĂ©es. Ils sont plongĂ©s dans une image sidĂ©rante qui tente Ă  chaque instant de renouveler leur attention et les conditionne de telle manière que, quand ils vont Ă  l’école, leur capacitĂ© d’attention et de concentration se trouve considĂ©rablement rĂ©duite.

Peut-on en mesurer les effets ?
Au cours de mes travaux, il y a un an j’ai fait passer Ă  des Ă©lèves des tests Ă©laborĂ©s en 1930-1932 pour des enfants de 10-12 ans et portant sur des tâches assez traditionnelles comme des puzzles. LĂ  oĂą en 1930 un enfant de 10 ou 12 ans manifestait 15 minutes d’attention continue,  un enfant de 2007-2008 n’en manifeste plus que cinq. Certes, ces rĂ©sultats obtenus dans des conditions expĂ©rimentales doivent ĂŞtre relativisĂ©s. Mais ils constituent cependant un assez bon indicateur du fait qu’aujourd’hui, les capacitĂ©s d’attention et les conditions du travail intellectuel requises Ă  l’école doivent souvent ĂŞtre reconstruites par l’enseignant. Si celui-ci ne prend pas le temps de le faire, il se trouve face Ă  des Ă©lèves dĂ©concentrĂ©s et le plus souvent dĂ©passĂ©s. Les classes vont devenir pĂ©nibles en raison de cette espèce d’excitation permanente difficile Ă  maĂ®triser. Excitation qui se traduit aussi par le fait que chaque Ă©lève veut une rĂ©ponse personnelle Ă  sa question, mĂŞme si elle a dĂ©jĂ  Ă©tĂ© apportĂ©e Ă  la classe ou Ă  un autre Ă©lève. Les enseignants se sentent « vampirisĂ©s Â». Ce qui suscite une pĂ©dagogie de « garçon de cafĂ© Â» : l’enseignant court en permanence pour rĂ©pondre aux demandes d’une juxtaposition d’individus et a du mal Ă  s’adresser Ă  un collectif structurĂ© qui serait attentif d’une manière globale.

Les parents se plaignent souvent d’être ignorĂ©s ou tenus Ă  l’écart par l’institution scolaire. Les professeurs, eux, se plaignent d’une contestation croissante de leur pĂ©dagogie voire d’un rapport « consumĂ©riste Â» Ă  l’école. Peut-on sortir de cette double stigmatisation ?
On ne s’est pas suffisamment penché sur la nécessité de faire travailler ensemble parents et enseignants. La loi de 1989 pose que les parents sont partenaires de la co-éducation mais cette prescription ne s’est pas traduite dans les faits. Par exemple, le statut des délégués de parents n’a pas été clairement retravaillé. Et ceux-ci ont parfois le sentiment d’être assis sur un strapontin et tolérés d’une manière tout à fait anecdotique. Les parents ne sont généralement sollicités qu’en cas de difficultés, de violences, ou d’échecs, et jamais pour des réussites ou des situations heureuses. Cette ambiance n’est pas propice à la co-éducation prescrite par la loi. Il faut travailler institutionnellement sur la manière d’associer les parents, aux plans national et local, dans des instances où ils se sentent davantage reconnus et travaillent au plus près avec cadres et professeurs.

Le dialogue avec les parents est présenté comme l’un des atouts du secteur privé…
Le collège public n’a pas su mettre en place de cadres intermédiaires jouant le rôle d’interface entre les parents d’une part, les enseignants et le chef d’établissement d’autre part. Alors que l’enseignement privé a su instituer ces cadres qui ont une connaissance transversale et globale de l’élève et des disponibilités des parents. C’est là une des raisons pour lesquelles les parents se tournent vers lui. Dans les textes, ce rôle d’interface incombe au professeur principal. En pratique, il n’a pas les moyens d’exercer cette tâche. Il lui faudrait au minimum un bureau, un ordinateur et un téléphone pour disposer de toutes les informations sur un élève, avoir sous la main les coordonnées des parents afin d’être en mesure de les contacter sans attendre que les difficultés s’installent.

Quelles autres pistes voyez-vous ?
Si l’on veut dĂ©passer le clivage parents-enseignants, il faut passer d’une culture de la mĂ©fiance Ă  une culture de la collaboration et donner des objets de travail commun. Le carnet de correspondance comme les bulletins trimestriels devraient faire l’objet d’un travail collectif. Les parents devraient pouvoir indiquer si telle ou telle remarque est comprĂ©hensible ou pas. Sans intervenir dans la pĂ©dagogie, ils devraient ĂŞtre associĂ©s Ă  de nombreuses rĂ©flexions. L’accès aux jeux vidĂ©o, l’utilisation d’Internet, l’accès aux livres et Ă  la lecture devraient pouvoir ĂŞtre travaillĂ©s en commun et non pas seulement faire l’objet d’une information. Les pistes concrètes existent : rien n’interdit d’inviter les parents dans la classe en organisant rĂ©gulièrement des rencontres autour de la prĂ©sentation de travaux d’élèves.
Au collège, ce travail en commun devrait intervenir sur deux moments cruciaux. D’une part, en 6e, l’accompagnement dans ce que j’appelle l’acquisition du « mĂ©tier d’élève Â» : la façon d’organiser son emploi du temps, la mĂ©thode de travail Ă  acquĂ©rir. D’autre part, l’approche de l’orientation : ce sujet doit ĂŞtre abordĂ© dès la 4e ; il ne faut pas se contenter de faire circuler des fiches navettes – difficiles Ă  comprendre –, mais Ă©tablir des contacts avec toutes les familles, y compris celles qui ont des difficultĂ©s Ă  venir vers l’école. Renforcer le dialogue avec les parents n’est pas une tâche impossible, mais cela demande un vrai travail.

 

Hatier